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教育学复习提纲

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教育学复习提纲 1. P25 《学记》被认为是我国及世界上最早的一篇集中论述教育问题的专门论著,约成文 战国后期。

其提出的“化民成俗,其必由学” 、 “建国居民,教学为先”的教育功能观和教学 相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失等教育教学原则。

2. P23-24 现代教育的特征(6 个) :①普及义务教育的实施。

②现代教育的建立。

③ 教育民主理念的确立。

现代社会要求教育具有民主、平等、合作的精神,坚持公平、正义、 人道的原则。

④教育的多元化。

(体现在教育制度、教育内容、教育方法上) ⑤学校教育 与社会实践和日常生活紧密结合。

⑥科学教育与人文教育的融合。

⑦教育的国际化与本土 化并进。

⑧教育技术不断更新。

3. P63-64 制约着思想道德教育的内容 4. P314-316 我国中小学的德育内容(8 个) :①爱国主义教育和民族精神教育 ②集体主义 教育 ③劳动教育 ④民主、法治教育 ⑤人道主义教育 ⑥社会公德教育 ⑦人生观与世界观 教育 ⑧品格和文明行为教育 5. P2 最早将“教”和“育”二字连用为一个词的是孟子 6. P19 教育起源论的三种观点的代表人物以及核心观点 代表人物 核心观点 (1)早在人类产生之前,教 育已在动物界存在。

生存竞争 使教育产生的基础。

(2)从起源来说,是生物学 的过程。

教育是与种族需要相 应的、 天生的, 而不是获得的 表现形式。

生物的冲动是教育 的主要动力。

原始社会的教育起源于儿童 对成人的本能的、无意的模 仿, 模仿既是最初的教育形式 和手段,也是教育本质。

劳动创造了人, 因而也创造了 包括教育在内的人的一切。

生物起源说 [法]勒图尔诺 [英]沛西·能 心理起源说 [美]孟禄 劳动起源说 苏联学者 7. P25 教育学家:先秦的孔子,汉唐的董仲舒、王充、颜之推、韩愈,宋元明清的程颢、 朱熹、陆九渊、王守仁、王夫之、颜元 8. P28-30 教育学的演进、教育学家及其观点 教育学的创立开始于文艺复兴之后。

[英]培根 1623 年在《论学术的进展》提出科学分类的原则与系统。

[捷克]夸美纽斯(教育学之父)1632 年写成《大教学论》 (这是世界上第一部完全以教 育为论述对象的专著) 。

他对教育学的贡献主要表现在:①构建了教育学的基本框架饿教育

学研究的基本内容;②主张以“自然秩序”为教育的主导规则;③提倡教育对象的普及化。

④构建了阶段分明、相互衔接的教育;⑤创立了班级授课制和学年制;⑥倡导柯旭而教 育与人文教育相结合的“百科全书式”的教育内容观;⑦晓彤总结了确切性、便易性、彻底 性、简明性、迅速性等教与学的原则;⑧提出了终身教育的初步设想。

[英]洛克:白板说 [法]卢梭(教育上的哥白尼)提出:①教育适应自然的观念②儿童中心的观念③在活动 中学习的观念④实用主义的观念⑤发现的观念 [德]康德最早开始讲授教育学。

《康德论教育》明确提出教育必须成为一个学业,教育 的方法必须成为一种科学, 其实践必须和 “真知灼见” 结合起来, 否则就会变成机械的东西。

[德]特拉普(世界上第一位教育学教授)在 1780 年出版《教育学探讨》 (第一本以教育 学命名的著作) 。

[德]赫尔巴特(科学教育学的奠基人)发表《普通教育学》 ,被认为是教育学作为一门 规范学科形成的标志。

其体现德国严谨的理性主义传统, 提出具有启示意义的教育过程的四 个基本阶段:明了、联想、系统、方法。

[美]杜威:“实用主义教育理论”观点:①教育即生长 ②教育即生活 ③做中学 ④儿童 中心 9. P49-51 教育的经济功能:①教育是劳动者再生产的基本手段:教育能够把可能的劳动者 转化成现实的劳动者, 教育能够把一般性的劳动者转型为专门性的劳动者, 教育能够把较低 水平的劳动者转变为较高水平的劳动者, 教育能够把一种形态的劳动者转换成另一种形态的 劳动者,教育能够把单维度的劳动者改善为多维度的劳动者。

②教育是科学知识再生产的 重要手段:教育能够传递和传播科学知识,教育能够发展科学。

P51 美国经济学家、1979 年诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨根据人力资本理论的观点,通 过教育资本储量分析的方法推算出教育水平的提高对美国国民经济增长的贡献率为 33%。

美 国经济学家丹尼森运用经济增长因素分析的方法推算出教育对国民收入增长率的贡献为 35%。

10. P57-58 教育社会功能的特点(6 个) :间接性、隐含性、潜在性、迟效性、超前性、有限 性。

11. P33 要素主义教育和建构主义教育思想的代表人物以及核心观点 (1)要素主义教育思想(20C30S “保守” ) 代表人物:巴格莱、柯南特、贝斯特、里科弗 核心思想: “回到传统” ,强调学校教育必须依赖于“人类文化遗产中的共同要素” ,学 习者应该系统系统地学习、透彻地理解和熟练地掌握这些“共同要素” 。

基本主张:①强调继承和发扬教育史上的智力训练传统; ②强调严格按照系统性、逻辑性、学术性设置学校课程和制定教学计划; ③强调教师在教育和教学过程中的核心地位; ④鼓励智力上的竞争并主张英才教育。

(2)建构主义教育思想(20C50-60S) 理论基础:[瑞士]皮亚杰的认知建构理论 代表人物:[美]布鲁纳 核心思想: ①强调认知能力的发展 ②重视掌握学科的基本结构 ③提倡 “从发现中学习”

12. P112 教育目标的理论基础:教育目标分类学。

布卢姆的教育目标分类学把教育目标分为 认知、情感和动作技能三个方面。

13. P118 马克思观点:生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法” 。

14. P120 教育目的的个人本位论和社会本位论的观点 教育目的的个人本位论: ①含义: 主张教育目的应以个人需要为根本或出发点, 强调以个人自身完善和发展的需 要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。

②类型:以卢梭为代表的最为极端,具有明显的反社会倾向;以爱伦·凯为代表的主要 热衷于颂扬儿童真善美的天性和自主个性; 新人文主义性质的认为教育应以培育理想的人性 为首要目的。

教育目的的社会本位论: ①含义: 主张教育目的应以社会需要为根本或出发点, 强调以社会发展的需要为主来制 定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。

②代表人物观点:1)荀子:教育不应从人的本性而应从“礼”这一社会需要出发,因为 “人性之恶” ,须以“礼教”加以教化,如顺其人之本性的发展,必然产生社会。

2) 柏拉图:国家是放大了的个人,因而教育应该按照国家的需要来造就个人;由于教育与国家 有密切的关系,所以以培育未来者为目的的教育乃是实现理想的正义的国家工具。

3)孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普等人:社会才是真正的目的,个人不过是实现社会 目的的工具,所以社会的价值高于个人的价值,教育的一切都应该服从社会的意志。

③类型:以涂尔干的代表的“社会学派”并未把个人与社会完全对立起来,只是认为社 会是目的,个人是手段,尽管有一定的反个人倾向;以德国教育思想家凯兴斯泰纳为代表的 社会本位论非常极端,是国家主义的教育目的。

15. P197 课堂分类 从课程内容排列方式为标准:直线型课程、螺旋型课程。

直线型课程:对课程内容以环环紧扣、直线推进、不予重复的方式加以安排。

螺旋型课堂:又称“圆周型课程” ,就是在不同阶段上安排主题相同的课堂内容,但逐 渐扩大范围和加深程度。

从学生选择的自由度为标准:必修课堂、选修课堂。

必修课堂:要求学生必须学习的课堂。

选修课堂:学生可以按照一定规则来选择学习的课堂。

从课堂影响形式为标准:显性课程、隐形课堂、悬空课堂。

显性课程:指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

隐性课程:即“潜在课程” 、 “潜课程”和“隐蔽课程”等,指在学校情境中以间接的、 内隐的方式呈现的课程。

悬空课程:又称“空白课程”和“空无课程”等,指学校课程中所缺乏的, “应有”而 “实无”的, “应教”而“未教”的课程。

16. P167 提升我国教师地位的思考:①完善教师资格制度 ②有效监督和保障教师权利的实 现 ③明确中小学生教师的公务员身份 17. P169 教师必备知识:①学科教学知识 ②一般教学法知识 ③课程知识 ④学科教学法知 识 ⑤有关学生及其特性的知识 ⑥有关教育情境脉络的知识 ⑦有关教育的目的、价值、哲 学与历史渊源的知识。

教师所依据的专业知识具有较明显的双专业性,即学科专业知识和教育专业知识。

18. P173-174 三种教师专业发展取向的核心内容 “理智取向”的教师专业发展——提高教师专业水准的重点在于帮助教师获得坚实的 “学科知识”和“教育知识” 。

理智取向主张,教师要具有学科知识和教育知识,就得向专 家学习某一领域的学科知识和教育知识。

所以正规培训被视为专业成长的基本策略。

“实践-反思取向”的教师专业发展——这种取向认为教师是有个人历史、社会关系和 丰富情感倾向的“人” ,教师的观念和行为与他个人成长的历史密切相关,教师要通过各种 形式的“反思”将自身的体验建构为有意义的,从而实现自我的提升和专业上的发展, 所以反思性教学、写日志、写自传、写博客、指定专业发展和自我规划等被视作教师专业成 长的基本策略。

“生态取向” 的教师专业发展——认为每个教师都生活在某一专业社群中, 其教学风格、 策略的形成有赖于“教师文化”和“教学文化” 。

专业知识是社会建构的,即在专业社群长 期互动中形成的,这些知识带有重要的评价作用。

所以,同伎指导、团队教学、集体备课以 及校本教研被视为教师专业成长的基本策略。

19. P254-255 我国中小学生常用的教学原则(8 个) :①科学性与思想性相统一的原则 ②理 论与世纪相联系的原则(重点) ③传授知识与发展智力、培养能力相结合的原则 ④教师 主导作用与学生自觉性、 积极性相结合的原则 ⑤直观性与抽象性相统一的原则 ⑥系统性 与循序渐进相结合的原则 ⑦理解性与巩固下相结合的原则 ⑧统一要求与因材施教相结 合的原则。

20. P262 教学方法:①讲授-提示型 ②探究-自主型 ③合作-任务型 21. P324-326 我国中小学常用的德育方法(尤其掌握榜样示范法、情景体验法) ①说服法 ②角色扮演法 ③情境体验法 ④合作学习法 ⑤榜样示范法 ⑥实际锻炼法 ⑦品德评价法 ⑧修养指导法 榜样示范法:榜样示范法是以他人的高尚思想、模范行为、优秀业绩来影响受教育者品 行的一种德育方法。

其主要功能在于:提高思想认识,陶治情感,磨炼意志,养成行为。

榜 样原型有:教育者、杰出人物、同龄人典型、艺术形象等。

情境体验法:自觉地发现和创设教育情境,通过学生直接或间接的道德体验,使他们在 思想和道德情操方面受到感染和熏陶的一种德育方法。

情境体验法具有非强制性、愉悦性、 隐蔽性、 潜移默化性和意识与无意识交互作用等特点。

情境体验的表现形式主要包括人格感 化、环境陶治、艺术熏陶,其所运用的情境手段则可以是经选择的自然情境、有意识地创设 的观察学习情境和活动情境等。

22. P342-343 班级的功能:①归属功能(首要/基本功能) ②社会化功能 ③个性化功能 ④ 选择功能 ⑤保护功能

23. P364 成长记录袋的类型:①过程型 ②目标型 ③展示型 ④评估型 过程型: 着重记录学生在某一学习领域的进步过程, 诊断他们在学习过程中取得的成绩 和存在的问题,帮助他们发展对学习过程的自我思考和评估能力; 目标型:除了过程型的目标之外,还关注让学生学会制定计划与选择目标,有一个属于 自己的创造空间,培养他们自我监控与自我反思的能力; 展示型:主要侧重优秀成果的记录,关注学生的个体差异,让每个学生都有机会展示自 我,增强自信心; 评估型: 主要是用于向家长、 学校等方面学生在某一方面所取得成绩的标准化报告。

24. P252 夸美纽斯在《大教学论》中系统阐释教学特别是教学法等问题时,首要提出和论证 的就是“教育适应自然秩序原则” ,其中又包括一系列紧密相关、自成的教学原则,如 直观性原则、渐进性原则、量力原则等。

25. P230 现代教学观发展的趋向(5 个) :①从重视教师向更重视学生 ②转变从重视知识传 授向更重视能力培养 ③转变从重视教法向更重视学法 ④转变从重视认知发展向更重视整 体发展 ⑤转变从重视结果向更重视过程转变 26. P314-316 我国中小学的德育内容(8 个) :①爱国主义教育和民族精神教育 ②集体主义 教育 ③劳动教育 ④民主、法治教育 ⑤人道主义教育 ⑥社会公德教育 ⑦人生观与世界观 教育 ⑧品格和文明行为教育 (重点) 27. P26 “苏格拉底问答法” 他本人称之为 “产婆术” , 是他用于引导学生 自己思索、 自己得出结论的一种教学方法。

这种方法包括四部分:一是“讥讽” ,即在谈话中让对方谈出自己对某一问题的看法,然后 揭露对方谈话中的自相之处,使其承认对这一问题的无知;二是“助产” ,即用谈话法 帮助对方回忆知识,就像产婆帮助产妇生产婴儿一样;三是“归纳” ,即通过问答使对方能 逐步排除对事物个别的特殊的认识,能揭示事物的本质和普遍的东西;四是“定义” , 即在 归纳的基础上得物的定义。

28. P33 建构主义教育思想是 20 世纪五六十年代形成的一种教育思潮。

其理论基础是瑞士心 理学家皮亚杰的认知建构理论,其代表人物是美国心理学家和教育学家布鲁纳。

基本主张: ①强调认知能力的发展 ②重视掌握学科的基本结构 ③提倡“从发现中学习” 29. P194-196 几种课程类型的定义 (国家课程、 地方课程、 校本课程、 学科课程、 活动课程、 整合课程) 从课程决策层次为标准,可划分为国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程:是由国家教育主管部门制定、颁布和组织实施的课程,其主导价值在于满足 公民基本素质发展的一般要求,体现国家的教育意志。

地方课程:是由地方教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程,其主导价值在于满足 地方社会发展及学生发展的特殊需要。

校本课程: 是由学校自行确定和组织实施的课程, 其主导价值在于满足学生个性发展的 需要和展示学校的办学宗旨与特色。

从课程组织形式为标准,可划分为学科课程、活动课程和整合课程。

学科课程:即分科课程,是从各门学科领域选择部分内容,分门别类地组织起来的课程 形态。

活动课程:即经验课程,或学生中心课程,是指以学生的发展需要和兴趣爱好为中心, 以活动为组织形式的课程形态。

整合课程:即综合课程,采用各种有机整合的形式,使在学校教学系统中分化了的各要 素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。

30. P324-326 我国中小学常用的德育方法(尤其掌握榜样示范法、情景体验法) ①说服法 ②角色扮演法 ③情境体验法 ④合作学习法 ⑤榜样示范法 ⑥实际锻炼法 ⑦品德评价法 ⑧修养指导法 榜样示范法:榜样示范法是以他人的高尚思想、模范行为、优秀业绩来影响受教育者品 行的一种德育方法。

其主要功能在于:提高思想认识,陶治情感,磨炼意志,养成行为。

榜 样原型有:教育者、杰出人物、同龄人典型、艺术形象等。

情境体验法:自觉地发现和创设教育情境,通过学生直接或间接的道德体验,使他们在 思想和道德情操方面受到感染和熏陶的一种德育方法。

情境体验法具有非强制性、愉悦性、 隐蔽性、 潜移默化性和意识与无意识交互作用等特点。

情境体验的表现形式主要包括人格感 化、环境陶治、艺术熏陶,其所运用的情境手段则可以是经选择的自然情境、有意识地创设 的观察学习情境和活动情境等。

31. P327 集体教育是马卡连柯教育思想的核心。

32. P12 教育学的定义:研究教育现象、揭示教育规律和阐释教育理论及其应用的一门社会 科学。

33. P56 教育可以活化文化的含义:教育要实现真正意义上的文化传承,还必须把储存形态 的文化转化为现实活跃形态的文化, 即把附着于物体、 文字和技术性载体上文化符号转化到 人这一载体上,为人所掌握与内化。

34. P124-125 人文主义教育目的观 含义:以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点与归宿的教育目的理论。

哲学基础:①人性不变。

②理性是人的最高价值。

③个人价值高于社会价值。

基本特征:①追求永恒化的教育目的——培养人性,弘扬理性。

②追求理想化的教育 目的。

人文主义教育坚持精神高于物质的哲学观, 认为人生最有价值的追求是精神而不是物 质,功利性教育不能损害作为首要价值的“人的教育” 。

③追求人性化的教育目的。

人文主 义宣称提高人存在的价值就是教育目的的核心。

P126 科学主义教育目的观 含义:以社会性需要为出发点和归宿、以科学为重点的教育目的理论。

哲学基础:①实在是变化的而不是永恒的。

②食物应该具有有用性。

基本特征: ①重视教育目的的社会适用性。

②重视教育目的的社会功利性。

(杜威) ③ 重视科学教育。

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